Vous raconter ce semestre d’enseignement ? Petit exercice de réflexivité pédagogique

Comment au fond pourrais-je mettre des mots sur le semestre que l’on vient de collectivement traverser ? Sur les petits bonheurs et les grands plaisirs de l’enseignement ? Sur les heures de travail, de stress et d’anxiété accumulées pour 60h de TD ? Comment au fond donner du sens à un semestre semi-confiné, éprouvant mais incroyable à tout point de vue ?

Peut-être que je devrais envisager ce billet comme un hommage ? Comme un remerciement public aux 135 étudiant(e)s absolument incroyables que j’ai eu la chance croiser ce semestre ? J’ai, de ce semestre, acquis une certitude : c’est pour les étudiant(e)s, grâce à eux, que l’on tient dans les moments les plus anxiogènes et difficiles. C’est pour qu’ils aient des cours dignes de ce nom que l’on sacrifie beaucoup d’heures de sommeil. Et c’est pour poursuivre la relation pédagogique qui s’est nouée entre eux et moi, pour tenter de répondre à toutes les remises en cause qu’ils ont provoqué en moi, que je tiens tant à ce billet. Raconter mon semestre, ses petites réussites, ses grands échecs pour garder une trace de ce premier semestre de proffe. Comme pour me souvenir dans les jours de doute et de fatigue de tout ce que les sourires, les regards et les questions de ces étudiant(e)s m’ont apportés.

Enseigner et transmettre en temps de confinement : retour sur la pratique pédagogique d’une enseignante en apprentissage

Avouons que pour commencer comme enseignante, le passage en distanciel au bout de seulement quelques cours a été … chamboulant. Ce n’est pas tant le contenu des cours qui a été transformé, mais bien plus la relation pédagogique et ses modes.

Pourtant, le contenu de mes cours n’était que peu figé et cela pour deux raisons. J’ai été recrutée pour mes vacations à peine deux semaines avant le début de cours, j’avais donc pris le parti d’établir une progression pour savoir où je voulais amener les étudiant(e)s tout en préparant mes cours au fil de l’eau, des questions des étudiant(e)s et de leurs besoins.
Cette stratégie s’est révélée efficace avec le passage en distanciel puisque je n’avais rien à « reprendre », il fallait seulement changer la forme des cours, les rendre adapatés au distanciel. Je crois qu’il y avait aussi de ma part une forme de réaction à l’inconnu : ne pas trop m’avancer dans la préparation de mes cours, c’était aussi pouvoir réagir à chacune des transformations qui nous seraient inévitablement imposées pendant le semestre. Voilà pour les décisions « stratégiques ».

Pour autant, préparer semaine après semaine des cours qui soient clairs, efficaces et précis pour les étudiant(e)s en prenant en compte les différentes variables (et difficultés) imposées par le passage en distanciel a sûrement été l’une des tâches les plus chronophages que j’ai eu à connaître dans ce métier. Ce n’est pas juste « préparer des cours » mais aussi tenter de se mettre à la place des étudiant(e)s pour réfléchir aux modalités qui répondraient le plus à leurs besoins.

Sur ce plan, j’ai eu une grande chance : sur 4 groupes de TD, j’en avais 3 le lundi matin. J’ai pu, juste avant le passage en distanciel, connaître précisément le matériel dont disposaient mes étudiant(e)s … et ainsi très vite mesurer que l’heure n’était pas à l’innovation pédagogique. Face aux difficultés matérielles auxquelles beaucoup d’entre eux seraient confrontés, j’ai fait le choix de développer une pédagogie très magistrale. Je voulais qu’ils comprennent les choses, qu’ils puissent acquérir une méthode … sans s’épuiser dans moult essais techniques et en essayant de rester le plus possible à leur écoute. Au fond, j’ai tenté d’adopter une posture d’équilibriste : transmettre, faire cours, ne pas exiger d’eux trop d’engagement (un engagement rendu, de fait, impossible par les contraintes matérielles) sans pour autant, imposer mon cours. In fine, tenter d’être à l’écoute tout en suivant un fil conducteur précis et basé sur la méthode. Les retours qu’ont eu la gentillesse de me faire les étudiant(e)s par courriel ou dans le questionnaire1 que je leur ai soumis à la fin du semestre me laisse penser que cela a été vraiment efficaces avec eux.

Je retiens ainsi de ce semestre quatre dynamiques principales que je vais tenter de vous exposer ici.

Un support permet de raccrocher chacun(e) à la dynamique du cours et permet des moments de « relâchement » de l’attention, sans que cela conduise à une perte du fil conducteur. Le diaporama fait alors fonction de tableau, à l’image de la salle de classe, c’est le moyen de raccrocher en permanence les étudiant(e)s à notre propos.

J’ai souvent pris le parti de jongler entre deux supports : un diaporama comme guide, qui résume et reprend à la fois les séquences du cours et les éléments principaux de mon propos et différents documents-supports qui accompagnent notre progression méthodologique. Le diaporama permettait alors une transition « en douceur » vers ces supports. Fiches-méthodes, sujets-types, corrigés détaillés : tels étaient alors les outils concrets du cours, les moyens d’avancer ensemble en précisant mes attentes, les objectifs, ce qu’ils devaient repérer, comprendre, retenir.

Le fait de travailler tout au long du semestre la démarche sociologique avec une entrée par les textes d’auteurs contemporains (notamment Marwan Mohammed) a été une vraie chance dans cette dynamique. Il me « suffisait » de construire des sujets types autour des notions et textes de mon choix et de répéter encore et encore la méthode à appliquer pour que la mise en œuvre de la démarche sociologique et de ses notions deviennent concrète et vivante pour les étudiant(e)s. C’est ici le deuxième enseignement de ce semestre : nous ne devons pas faire l’économie d’une explicitation claire à la fois de nos attentes et de nos objectifs. Une pédagogie explicite (pour reprendre les termes de Basil Bernstein)2 devient alors la clé pour que les étudiant(e)s se raccrochent au cours malgré le distanciel, la fatigue et les contraintes très lourdes qui pèsent sur eux. Bien sûr, l’ensemble de ces supports ont ensuite été déposés sur l’ENT, partant du principe qu’ils étaient là avant tout pour les aider à progresser. Je crois que c’est ici une de mes réussites du semestre. Au regard de leurs notes, cette précision que j’ai tenté de leur apporter sur mes attentes, sur mes objectifs a été payante. Leurs notes, leurs questions, leurs remarques me laisse penser qu’ils ont fait de véritables progrès. La méthode semblait de plus en plus claires tout au long du semestre et j’espère que les partiels de fin de semestre témoigneront de cela.

Bien sûr, cela a supposé de « sacrifier » un peu le contenu. Je n’ai pas réellement insisté sur la lecture de textes et au-delà de l’introduction de la publication de la thèse de Marwan Mohammed3 travaillée au début du semestre et des différents sujets types, je les ai peu contraints à lire de la sociologie. Je ne sais pas si c’était le bon choix. Je le justifie cependant par une double-démarche. Avec 3 notes de contrôle continu (dont au moins deux écrites) dans chaque TD, il m’a semblé qu’ils avaient largement assez de travail personnel dans chaque TD pour ne pas ajouter de contraintes aux contraintes. Par ailleurs, il me semblait que la lecture devait être un exercice collectif. Dès le début du TD, j’avais fait le choix de les faire travailler sur les textes en groupe : lire, résumer, repérer les concepts, analyser les idées principales. À plusieurs, ils me semblaient plus rassurés, plus enclins à poser des questions. Ça me permettait de passer les voir, d’échanger avec eux. Avec le distanciel, impossible de maintenir une telle démarche, d’autant plus qu’elle est coûteuse en bande passante. La lecture de textes sociologiques est alors passé au second plan. J’ai fais le choix de penser alors les notions, les textes comme des outils de construction de la démarche sociologique, comme des éléments qui interviennent dans la construction d’une raisonnement et d’utiliser l’exercice type (le commentaire de documents) comme le fil conducteur de notre cours.

Vous vous dites sûrement que je ne fais qu’expliquer ma démarche pédagogique, comme pour mieux me la rendre visible, une sorte de réflexivité pédagogique, sans jamais parler de mes étudiant(e)s dans le distanciel. Vous avez raison, il me reste un enseignement à évoquer : le clavardage (ce mot québécois pour « tchat » me plait beaucoup, permettez-moi de leur emprunter ici) comme outil de lien permanent avec les étudiant(e)s.
Le clavardage EST le lien avec les étudiant(e)s, littéralement. C’est le moyen de vérifier qu’ils suivent, qu’ils comprennent, qu’ils ne se sentent pas dépassés. Bien sûr que le clavardage ne remplace pas les sourires, les remarques, les interpellations bien vivantes des étudiant(e)s mais il est notre lien en temps confinés et en abuser est le meilleur moyen de savoir si les choses sont claires pour les étudiant(e)s. Commencer le cours en leur demandant comment ils vont, demander 1000 fois « avez-vous des questions ? Est-ce que tout est clair ? », les interroger autant que possible pour définir les notions, les termes techniques, les pousser à développer leurs connaissances autour de certains auteurs, c’est grâce au clavardage que l’on peut tenter de construire une dynamique collective, soit un peu factice mais tout de même bien rassurante pour nous comme pour les étudiant(e)s.

Retour sur un échec : tenter de faire du tutorat à distance

Pour autant, et bien que les réactions des étudiant(e)s me laissent penser que ce semestre a été, dans mes cours, une relative réussite, je me dois de vous parler du cours qui m’a laissé le sentiment le plus amer, celui où le dispositif mis en place a été un échec tant pour eux que pour moi. Je vais tenter de vous faire le récit de cette séance.

Cela fait plusieurs semaines que l’on est passé en distanciel, le premier contrôle continu a eu lieu et il me semble que l’analyse fine, sociologique des documents reste un point obscur pour les étudiant(e)s. Je me décide donc à bâtir une séance qui repose sur l’analyse par les étudiant(e)s d’un corpus documentaire. Chacun choisi un document, le présente et l’analyse. Ils sont donc plusieurs à travailler sur chaque document et peuvent échanger entre eux dans l’analyse. J’ouvre un document collectif pour qu’ils puissent analyser les documents et partager les résultats à l’ensemble du groupe. Je reste évidemment attentive tout le long de l’exercice pour répondre à leurs questions, les guider, les aider. L’objectif est que je puisse coordonner une reprise collective en fin de séance (sans qu’ils aient à activer leurs micros donc) à partir de tous les éléments inscrits dans le document partagé et que cela aboutissent à la construction d’un plan détaillé, à partir de l’analyse du sujet et des différents documents.

Mais cette séance me laisse sur ma faim (et je crois que le sentiment est partagé par les étudiant(e)s).
D’abord, sur le plan technique. Le format de l’exercice supposait que les étudiant(e)s puissent conserver le lien avec moi via la visioconférence, même si leurs caméras étaient éteintes, tout en ouvrant la page du document partagé. J’ai sous-estimé la « lourdeur » de ce système pour des étudiant(e)s qui disposaient d’une bande passante assez faible et d’une connexion trop peu puissante pour assurer des visioconférences caméra allumée. Cela a évidemment compliqué l’exercice pour une partie d’entre eux, qui avaient du mal à suivre la dynamique de l’exercice, à partager leurs réflexions avec leurs camarades et donc, à éprouver la méthode de l’analyse de documents.
Ensuite, par rapport à la gestion du temps. Très clairement, ma séance était trop ambitieuse. N’ayant pas eu les documents au préalable et face à ces contraintes techniques, le seul temps de lecture et de compréhension des documents a « mangé » une bonne partie de la séance, ne laissant que trop peu de temps pour le cœur de l’exercice : la construction d’une analyse en lien avec la problématique collectivement. Il aurait fallu une séance plus longue, plus préparée, plus découpée au fond. Un temps pour la compréhension, un pour l’analyse, un pour la construction du plan détaillé ; un programme sur plusieurs séances en somme. Tant les contraintes techniques que la réalité du programme du cours (3 séances de contrôle continu) m’ont conduites à ne pas renouveler l’expérience et à admettre le relatif « échec » de cette séance.
Enfin, par l’aspect trop bricolé. Cet « échec » s’explique aussi par le manque de préparation du cours. Faire le choix de ne pas leur transmettre les documents au préalable pour prendre connaissance de ceux-ci, pour les comprendre sans forcément les analyser, a pénalisé notre avancé collective. Soyons honnêtes, j’ai préparé mes cours d’une semaine sur l’autre, il m’était impossible à ce moment-là, de leur demander de travailler en amont de la séance sur le sujet-type. Pourtant, sûrement aurais-je dû leur soumettre les documents au préalable, leur demander de copier-coller leur analyse dans le clavaradage et ainsi bâtir la séance sur le même modèle que les précédentes avec le moins de manipulations pour eux.

Dans le même temps, je voulais qu’ils puissent éprouver la méthode en situation sans se sentir seul(e) face à un exercice souvent difficile à mener, notamment en début de L1. Là, le distanciel a représenté une véritable contrainte technique, me forçant à mettre en place un pis-aller très insatisfaisant pour eux comme pour moi. C’est bien l’échange, l’écoute, la réflexion en action qui sont complétement intraduisibles dès lors qu’un écran constitue un médium contraint de la relation pédagogique, ce qui entrave fortement la mise en pratique tutorée des outils méthodologiques. Pour autant, je garde un sentiment de « devoir accompli face à ses cours. Les notes des étudiant(e)s et leurs retours ont été au fond ma belle récompense du semestre, comme le sentiment d’avoir réussi à leur transmettre quelque chose dans des circonstances si compliquée pour eux comme pour nous.

Ce que l’enseignement a fait à la jeune chercheuse

Au-delà, j’ai le sentiment que la jeune enseignante a transformé la jeune chercheuse. Que ce semestre, chargé, éreintant, incroyable aussi, a complétement bouleversé mon rapport à la recherche. Mon métier n’est plus seulement la recherche, il ne s’agit plus seulement de poser des questions, de formuler des hypothèses de réponses. Il s’agit bien au-delà de développer une didactique de la recherche, une éthique qui permette de dévoiler à des jeunes étudiant(e)s la fabrique de nos hypothèses et de nos réponses. Bien sûr, pas de façon aussi brute. Je ne vais pas expliquer mon travail à des étudiant(e)s de L1 qui ne connaissent que peu de choses quant à la sociologie des mondes scolaires. En revanche, pour être une bonne enseignante, je ne dois jamais négliger les principes qui accompagnent le cheminement de ma recherche. Les initier aux sciences sociales, c’est partager avec eux une démarche, une éthique de questionnements, des textes et des réflexions qui les conduiront à interroger le monde en conscience et en savant(e)s.

In fine, enseigner, c’est un exercice permanent d’humilité face à nos savoirs et nos acquis. C’est reformuler nos évidences au quotidien pour qu’elles deviennent accessibles à des étudiant(e)s pour lesquel(le)s l’évidence se doit d’être remise en question. C’est, je crois, le plus bel exercice didactique qu’il soit, de ceux qui rendent l’écriture plus légère et les convictions plus douces. Parce que quand tout a été chamboulé, il nous reste une certitude : celle d’avoir le profond sentiment de servir à quelque chose.

Quand les étudiant(e)s m’ont demandé si je serais là au semestre prochain, quand ils m’ont remercié, quand ils m’ont posé des questions, j’avais le sentiment profond d’avoir réussi quelque chose … malgré tout, malgré le distanciel, malgré la pandémie, malgré mon corps qui a chancelé plus d’une fois. À chaque instant de septembre à décembre, même quand j’étais complètement épuisée, je savais que chacun de mes cours étaient le moyen de donner de l’importance à ces étudiant(e)s et à ce qu’ils étaient en train d’apprendre. Ils ne sont pas juste des étudiant(e)s, ils sont des adultes dont il faut prendre soin. Leurs apprentissages, leurs inquiétudes, leurs questions sont « ce qui nous ramène les pieds sur Terre »4 et nous forge en tant que chercheur(euse).

Si je devais conclure ce billet, et il le faut -il est déjà bien trop long-, je résumerai mon propos comme ceci : enseigner, c’est rejouer l’humanité à chaque instant. C’est engager tout son être dans une tentative de transmission, qui se rejoue face à chaque public, à chaque étudiant(e). C’est se donner entièrement pour que de jeunes êtres puissent à leur tour partager, transmettre, discuter, échanger en ayant des « armes » : une curiosité, une méthode, des connaissances.

Et c’est précisément pour rendre hommage au fabuleux compagnonnage vécu ce semestre sur Twitter et dans mes cours que je vous propose d’explorer les ressources que j’ai mobilisé ce semestre dans deux prochains billets (ils seront disponibles ici, à la suite de celui-ci). Un billet autour des ressources méthodologiques pour des L1 en sciences sciences et un billet autour des outils numériques de la recherche (et plus largement à propos de cet atelier de méthode collectif mené auprès d’étudiants de master 1 recherche en Études Politiques).
Ceci sera ma réponse concrète, mes remerciements finaux, à la patience infinie de mes étudiant(e)s, à la gentillesse de toutes les enseignantes, de tous les enseignants qui ont pris le temps de me conseiller, de me rassurer, de me soutenir. C’est aussi un hommage à tous les étudiant(e)s de France qui tentent de poursuivre leur chemin universitaire dans des conditions souvent bien trop chaotiques ces derniers mois.

  1. Je tiens à remercier Myriam Houssay Holzschuch –@MHoussayH sur Twitter- pour ses conseils à ce propos. []
  2. À ce propos, je ne peux que recommander la lecture de ce très bel article, utilisé dans mon mémoire de M2, et qui a été un de mes guides en tant qu’enseignante ce semestre : Bernstein Basil, « Classes et pédagogies : visibles et invisibles. », dans Jérôme Deauvieu et Jean-Pierre Terrail, Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs : dix ans après, Paris, La Dispute, coll. « L’enjeu scolaire », 2017, p. 85-112. Reédition d’un article paru en 1975 dans Études sur les sciences d’apprentissage 2 (Centre pour la Recherche et l’Innovation-CERI, OCDE) et traduit par Jean-Claude Chamboredon. []
  3. Mohammed Marwan, « Comprendre la formation des bandes : hypothèses, enquête, restitution », dans La formation des bandes. Entre la famille, l’école et la rue, Paris, Presses Universitaires de France, coll. « Le Lien Social », 2011, p. 18-27. []
  4. J’emprunte l’expression de Caroline Muller, @caro_ligne sur Twitter et du carnet Acquis de conscience. []

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1 réponse

  1. 22/12/2020

    […] crois avoir largement développé dans mon précédent billet (ici) mon amour tout neuf de l’enseignement. Mais je tiens aussi à rendre hommage au fabuleux […]

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