Religieux et laïcité, le grand malentendu ? Contrepoints libanais

À propos de : Obin Jean-Pierre, Comment on a laissé l’islamisme pénétrer l’école ?, Paris, Hermann, coll. « Questions sensibles », 2020.

Je me dois de vous avouer d’emblée mon immense malaise face à ce texte.

  • Un malaise éthique d’abord, du fait du titre même de cet ouvrage, comme si l’islamisme était présent dans toutes les écoles de France et représentait un péril imminent pour la Nation. Je note d’ailleurs ici l’écho frappant entre ce titre et les débats qui ont lieu depuis plusieurs semaines autour du « séparatisme » d’une partie des citoyens de ce pays.
  • Un malaise moral ensuite, face à un ouvrage qui me semble mener un procès perpétuel à l’encontre des musulmans de France, perçus comme étant en mal d’intégration dans la République.
  • Un malaise intime ensuite. Je suis l’enfant de deux cultures, de deux rives de la Méditerranée, façonnée par toutes les tensions qui peuvent exister entre cette double-identité, marquée profondément aussi par les injonctions à choisir un camp, une Nation, un bout de moi-même, injonctions qui ont été fortement ravivée par les attentats de janvier puis de novembre 2015.

En disant cela, j’ai presque tout dit sur mes appréhensions à l’ouverture de ce livre : vais-je réussir à aller au bout de cette lecture ? À en tirer une analyse scientifique construite ? C’est à cet exercice que je vais tenter de me prêter ici. À vous de me dire si j’ai réussi à faire fi de ce que je suis pour envisager le discours de Jean-Pierre Obin en politiste.

Dès les premières pages de cet ouvrage, qui compte douze chapitres, l’école de la République est mise sur le banc des accusés. Elle serait en situation d’échec, notamment dans les ZEP et ne permettrait tout simplement plus de partager les valeurs de la République avec la jeunesse musulmane de ce pays. On attend tout le long de l’ouvrage des données factuelles, chiffrées permettant de prouver le désamour entre la jeunesse musulmane et la République, permettant aussi de démontrer l’ampleur des incidents isolés, ici envisagés comme des faits généralisables.

Tour à tour donc, l’auteur va interroger la cécité de nos responsables politiques sur l’infiltration de l’islamisme dans nos écoles, l’échec de la stratégie du ministère de l’Éducation Nationale après les attentats de 2015, les échecs de la laïcité face à la puissance du « séparatisme »1 musulman et de l’islamisme. Ensuite, chacun des acteurs des mondes scolaires (les politiques, les chefs d’établissements, les parents, les enseignants, l’administration centrale) seront mis sur le banc des accusés pour interroger leurs petits renoncements et leur grande lâcheté face à la pénétration de l’islamisme dans nos écoles. Ce cadre posé, nous pourrions interroger l’absence notable des élèves comme des acteurs scolaires à part entière, alors que leurs comportements alimentent largement les différents chapitres de l’ouvrage.

Une démonstration qui souffre du manque de définitions des termes en jeu

Je crois que le ton de ce billet l’indique déjà mais la construction de sa démonstration me semble en elle-même discutable. Mettre en cause chacun des acteurs des mondes scolaires sans jamais présenter le début de commencement de preuves scientifiques des enjeux qu’il pose est plus qu’hasardeux, encore plus dans un climat politique aussi délétère que le nôtre sur ces sujets actuellement. La non-mobilisation de la littérature scientifique autour de la question des relations entre école et religions en France2, de même que sur l’histoire de la séparation entre Églises et État3 est un second problème et cela d’autant que les termes sont particulièrement peu définis.

À titre d’exemple, la première définition de la laïcité arrive à la page 54 de l’ouvrage et apparaît comme contradictoire avec le reste de l’ouvrage. L’auteur présente cette dernière et les principes qu’elle convoque comme « des obligations pour la République » (p.55). Cette définition omet ainsi un pan pourtant central de la laïcité, élément particulièrement mis en avant dans son ouvrage : la contrainte que représente la laïcité sur les corps et les vêtements des élèves, qui ne doivent présenter aucun signe religieux ostentatoire ou aucun comportement s’apparentant à du prosélytisme. De facto, tenir cette définition alors même qu’il invoque régulièrement des atteintes à la laïcité de la part des élèves est plus que difficile et nie la réalité scolaire de la laïcité. Celle-ci, depuis 2005, est aussi faite de contraintes vestimentaires et de limitations dans l’expression de la liberté de conscience des élèves. Cela nous rappelle d’ailleurs que la question de l’habit a été au cœur des conflits entre une « laïcité gallicane » focalisée sur l’habit et qui a tenté de faire interdire le port de la soutane dans l’espace public et les « laïcités séparatistes » portées Ferdinand Buisson, Aristide Briand et Jean Jaurès (victorieuses en 1905) et envisageant la laïcité comme une tolérance, devant inclure la dimension collective du religieux4 et refusant tout rejet frontal de l’expression religieuse par l’habit.

Le terme « islamisme », quant à lui, n’est jamais véritablement défini. Régulièrement, ce sont les « atteintes à la laïcité » qui sont en réalité évoquées comme des matérialisations d’une pénétration de l’islamisme dans nos écoles. Pourtant, ces atteintes (elles-mêmes jamais précisément définies) renvoient avant tout à un cadre légal flou, où toute situation ayant mis mal à l’aise un(e) enseignant(e) peut être signalée aux autorités académiques et donner lieu à une réaction de l’administration centrale. Rien dans ce qui est présenté comme des atteintes à la laïcité ne permet réellement de définir « l’islamisme ». Il serait symbolisé par le refus de certains enfants de se serrer la main, la possibilité pour certaines élèves d’ôter leur voile dans les toilettes de l’établissement plutôt qu’à l’entrée de celui-ci, l’ouverture d’une salle de repos (en salle de permanence) pour des élèves musulmans faisant le ramadan, etc. Ces évènements, qui peuvent, évidemment, être discutés comme des atteintes au cadre légal et jurisprudentiel dans lequel s’inscrit la laïcité scolaire, sont ici présentés comme les symboles de l’avancée d’une idéologie politique et religieuse jamais définie. Qu’est-ce que l’islamisme pour Jean-Pierre Obin ? Je suis bien incapable de vous l’affirmer. La démonstration présentée par l’auteur entre les pages 43 et 46 de son ouvrage me laisse à penser que le fond du problème n’est d’ailleurs pas tant les velléités politiques et sociales de certains musulmans pratiquants et impliqués dans des mouvements « islamistes » mais le dynamisme même de la religion musulmane sous les effets conjoints de l’immigration, de la natalité (qui seraient plus élevées pour les femmes musulmanes) et des conversions. La conclusion apportée à cette démonstration me semble apporter la preuve que c’est bien plus l’islam que l’islamisme qui est ici vu comme un problème pour la République, voire un danger : « Ces évolutions ne sont pas inquiétantes en elles-mêmes. Du moins si l’on pense que les musulmans français sont et seront demain, dans leur immense majorité, aussi loyaux que les autres. […] Et c’est bien là que le bât blesse. » (p.46)5.

Cette absence de définition du terme « islamisme » est d’autant plus dommageable que les plusieurs confusions théoriques et théologiques sont présentes au chapitre 4 de l’ouvrage, autour notamment des messages portés par les mouvements salafiste, frériste ou djihadiste. Permettez-moi d’avouer ici mes faibles connaissances en théologie de l’Islam mais les travaux de Sabrina Mervin6 ou ceux de Georges Corm7 devraient permettre d’apporter des éléments de discussions bien plus fins que ceux ici présentés.

Ces remarques préliminaires étant faites, j’aimerai me concentrer sur deux aspects de l’ouvrage : le rapport qu’il développe à l’histoire coloniale de la France (ou plutôt à son absence) et la façon dont sont interrogés les rapports entre laïcité, écoles et religions dans notre pays, en miroir de mes questionnements sur la société libanaise.

Une négation de l’héritage colonial, qui n’est envisagé qu’au prisme de sa propre histoire

Cette question de la place de la l’histoire coloniale dans le questionnement des pratiques laïques de la République occupe une place centrale de ma réflexion, où l’histoire missionnaire et mandataire qui lie la France et le Liban interroge profondément la place contemporaine des mondes scolaires français au Liban. C’est sûrement pour cette raison que la question m’a intéressée spontanément dans l’ouvrage de Jean-Pierre Obin, et cela d’autant plus qu’il pose la question de la place des musulmans dans la République.

Plusieurs éléments m’ont particulièrement questionné. Prenons par exemple la mention faite page 45 aux « immigrés algériens », les immigrés étant présentés quelques lignes plus haut comme « les personnes nées à l’étranger, de parents étrangers résidents en France ». Je dois vous avouer mon malaise face à cette association. Elle nie le fait que l’Algérie a été jusqu’aux Accords d’Évian un département français. Les parents de la plupart des immigrés algériens en France, arrivés pour certains dans les années 50, pour d’autres dans les années 60 et 70, ont été français. Ils ne sont pas des étrangers en territoire national, ils le sont devenus à l’indépendance et cette donnée change beaucoup de choses dans le rapport que les enfants de l’immigration peuvent avoir avec la République. Elle n’est plus seulement le territoire de l’exil mais aussi le pays colonisateur, le pays contre lequel on a été en guerre parfois, le pays dans lequel on a choisi de rester malgré la guerre aussi. Présenter la diversité des réalités des algériens en France sous la seule bannière de l’immigration, de la venue d’étrangers dans le pays, nie profondément la complexité des relations qui unissent ces deux pays, de même que la complexité des vécus et des rapports familiaux et interindividuels à la France et à l’Algérie. Peut-être que la lecture des travaux d’Ahmed Boubeker et d’Abdellali Hajjat8 permettront à l’auteur de penser cette question de l’immigration algérienne en France de façon plus fine (et peut-être au plus proche de la réalité des vécus des algériens en France).

Cette question de la colonisation ressurgit au chapitre 10 de l’ouvrage, dans lequel JP Obin évoque son parcours personnel et la façon dont il se sent lié à cette question de la laïcité. La façon dont l’auteur mobilise son expérience postcoloniale en Algérie est ici particulièrement frappante.

Ce pays est d’abord présenté comme « une terre d’Islam » (p.127). Le choix d’écriture fait ici me semble relever d’une volonté d’essentialisation de l’Algérie comme un État uniforme, forcément musulman, comme le proclame sa Constitution postindépendance, occultant de facto toutes les tensions causées par l’imposition du lien entre citoyenneté algérienne et religion musulmane. Cela nie par ailleurs toutes les tensions inhérentes à l’expérience évangélisatrice française, à son appréhension comme le moyen d’une ascension sociale, qui peut aussi comporter des effets religieux9.

Par ailleurs, il explicite son choix de partir enseigner en Algérie après l’indépendance de ce pays comme « un puissant besoin de réparer ce que nous avions détruit » (p. 127) ne faisant ici référence qu’à la guerre d’indépendance algérienne et plus précisément aux dommages causés par cette guerre sur les jeunes conscrits français. La négation des conséquences mêmes de la colonisation française en Algérie, pourtant bien documentée10 est alors d’autant plus flagrante que la politique éducative doit encore aujourd’hui être pensée comme l’une des premières expressions de la politique coloniale française, par le biais de l’exercice d’une mission civilisatrice11.

Il me semble donc que la question coloniale est un angle-mort volontaire de son travail. Elle ne porterait aucune conséquence dans la présence musulmane en France, elle ne supposerait aucune réflexion quant à la mise en œuvre de la laïcité dans les territoires colonisés non plus12. Il me semble que c’est ici dommageable de ne pas se référer à l’ensemble des travaux questionnant finement cet enjeu de la non-application de la loi de 1905 en Algérie notamment. Ces derniers nous invitent pourtant à reformuler la question des relations entre l’Islam et la République et à envisager autrement les débats contemporains sur ce sujet.

Contrepoints libanais : dépasser les tensions par l’admission du religieux ?

Au-delà de ce questionnement, un autre me vient. Directement inspiré de mes propres travaux, qui ont été ma grille de lecture de ce texte, il interroge la façon dont la réalité scolaire libanaise peut éclairer les débats qui ont lieu en France. Je vais donc tenter de vous proposer ici un contrepoint libanais, en espérant qu’il permette d’éclairer sous un autre jour les tensions entre laïcité et religieux dans notre société.

Je tâcherai ici de comparer ce qui semble incomparable : les mondes scolaires français et libanais. Ce n’est pas tant la structure de ces deux systèmes qui m’intéresse ici (même s’ils sont tous deux, à des échelles bien différentes, marqués par le pluralisme scolaire) que le révélateur puissant que les mondes scolaires peuvent être en matière de réalité religieuse et confessionnelle.  J’emprunte ici le concept de « laïcité relative » et me propose d’en user dans le contexte scolaire français, comme une clé de compréhension du rapport entre mondes scolaires et religieux.

Ce concept forgé par Aïda Kanafani-Zahar à l’aune de la réalité libanaise nous invite à considérer le pluralisme confessionnel et le dépassement de celui-ci à la lumière de la mise en commun de rites religieux et alimentaires13. Il me semble constituer une réponse particulièrement intéressante aux arguments avancés par Jean-Pierre Obin dans deux passages de son ouvrage.

D’abord, à la page 17. Il semble ici affirmer que la présence même du religieux dans l’école de la République est inadmissible, où ce dernier ne peut à aucun moment constituer un objet de savoirs14. Or, les travaux d’Aïda Kanafani-Zahar nous invitent à penser le dépassement du religieux par sa mise en partage. Elle définit ce concept de « laïcité relative » comme suit : « un espace autonome de non-identité religieuse uniforme, caractérisé par une transformation de la différence religieuse qui, tout en permettant aux individus de rester fidèles à leurs propres traditions, permet aussi, et par ailleurs, l’émergence d’un groupe original où les individus n’agissent pas en fonction de leur statut religieux, comme ils le font d’ailleurs. ».

Ensuite, à la page 26. Les arguments avancés me semblent apporter une confirmation de la nature heuristique que peut avoir une réflexion proprement française sur cette « laïcité relative ». L’auteur dénonce ici la hausse des pressions exercées en matière de « mœurs, vêtements, nourritures » causé par l’influence croissante des salafistes. Or, le concept de « laïcité relative »15 a précisément été construit pour témoigner du dépassement du religieux par la mise en partage de pratiques alimentaires par les communautés maronites et chiites de certains villages libanais. Ces travaux témoignent donc du fait que les conflits en matière de régulation collective de l’alimentation peuvent être résolus dès lors que l’on accepte les rites religieux comme des modes de compréhension du monde et d’ordonnancement des vies, et cela même dans les mondes scolaires.

***

Laïcité et religieux, une incompatibilité absolue ?

À la lecture de cet ouvrage, on pourrait croire que laïcité et religieux sont parfaitement incompatibles dans les mondes scolaires, que la laïcité et les savoirs scientifiques doivent absolument palier la compréhension du monde apportées par le religieux. Cela me semble aller profondément à contre-courant de la construction de l’École de la République où le religieux a eu toute sa place dans la construction d’une morale laïque, en considérant certains fondements religieux comme le plus petit dénominateur commun entre les citoyens16.

La question qui se doit d’être posée ici est bien celle du dépassement des affiliations religieuses dans les mondes scolaires. Jean-Pierre Obin présente à la page 51 de son ouvrage l’école comme un lieu de transcendance des différences religieuses (entre autres). Or, peut-on réellement transcender, dépasser ses affiliations religieuses si on refuse de leur faire une place, si on les nie ? L’exemple libanais, les pratiques des établissements franco-libanais, la mise en œuvre d’une « laïcité relative » dans certains espaces me semble tracer une voie qui nous invite à dépasser les appartenances religieuses, à les transcender en les considérant comme des parts constitutives des identités individuelles.

  1. Il n’emploie jamais ce terme mais le continuum avec le vocable employé récemment par notre gouvernement est frappant. []
  2. Avec au premier chef les travaux de Céline Béraud et Jean-Paul Willaime : Béraud Céline et Jean-Paul Willaime (éd.), Les jeunes, l’école et la religion, Montrouge, Bayard, 2009. []
  3. Je pense ici au livre de Philippe Portier, entre autres : Portier Philippe, L’État et les religions en France : une sociologie historique de la laïcité, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Histoire [Religion et Société] », 2016. []
  4. Pour faire le point sur ces différentes visions de la laïcité et leurs réactualisations contemporaines, les travaux de Jean Baubérot sont précieux. Je pense notamment à deux textes : Baubérot Jean, « Les sept laïcités françaises », Administration & Éducation, vol. 3, n° 151, 2016, p. 13-21 (en ligne : https://www.cairn.info/revue-administration-et-education-2016-3-page-13.htm ; consulté le 29 novembre 2018) ; Baubérot Jean, Les sept laïcités françaises. Le modèle français de laïcité n’existe pas, Paris, Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, coll. « Interventions », 2015. Les qualificatifs ici utilisés de la laïcité sont tirés de ce texte. []
  5. Je me dois de vous avouer que ce passage m’a sincèrement fait pleurer et que j’ai sérieusement envisagé de stopper là ma lecture, je m’excuse de la violence qu’il représente auprès de toutes les personnes qui en le lisant se sentiront visées et blessées dans leur chair et dans leur sensibilité. []
  6. Mervin Sabrina et Nabil Mouline, Islams politiques : courants, doctrines et idéologies, Paris, CNRS éditions, coll. « Philosophie/Religion/Histoire des idées », 2017. []
  7. Corm Georges, Pensée et politique dans le monde arabe : contextes historiques et problématiques, XIXe-XXIe siècle, Paris, La Découverte, 2016. []
  8. Boubeker Ahmed et Abdellali Hajjat, Histoire politique des immigrations (post)coloniales. France, 1920-2008, Paris, Éditions Amsterdam, 2008. []
  9. Les travaux de Karima Dirèche sont très éclairants à ce propos : Dirèche Karima, « Les écoles catholiques dans la Kabylie du XIXe siècle. Entre évangélisation et assimilation », Cahiers de la Méditerranée, n° 75, 2007, p. 17-27 (en ligne : http://journals.openedition.org/cdlm/3333 ; consulté le 11 mars 2020) ; Dirèche Karima, Chrétiens de Kabylie (1873 – 1954) : une action missionnaire dans l’Algérie coloniale, Saint-Denis, Bouchène, 2004. []
  10. Je pense notamment aux travaux de Sylvie Thénault, comme dans ce livre : Thénault, Sylvie, Des évènements à la guerre : Idées reçues sur la guerre d’indépendance algérienne, 2e édition, Paris, Le Cavalier Bleu, coll. « Idées reçues », 2019. []
  11. À propos de cette « mission civilisatrice » et de son imbrication avec la question coloniale : Matasci Damiano, Miguel Bandeira Jerónimo et Hugo Gonçalves Dores (éds.), Repenser la « mission civilisatrice » : l’éducation dans le monde colonial et postcolonial au XXe siècle, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, coll. « Histoire », 2020 ; Raynaud-Paligot Carole, L’école aux colonies. Entre mission civilisatrice et racialisation (1816-1940), Paris, Champ Vallon, coll. « La Chose Publique », 2021. []
  12. Pourtant, les sciences sociales documentent largement cette imbrications et ses effets : Achi Raberh, « La laïcité à l’épreuve de la situation coloniale », Histoire de la justice, vol. 1, n° 16, 2005, p. 163-176 (en ligne : https://www.cairn.info/revue-histoire-de-la-justice-2005-1-page-163.htm ; consulté le 13 novembre 2020) ; Achi Raberh, « L’Algérie coloniale ou la confrontation inaugurale de la laïcité avec l’islam », dans Abderrahmane Bouchène, Jean-Pierre Peyroulou, Ouanassa Siari Tengour et Sylvie Thénault (éd.), Histoire de l’Algérie à la période coloniale (1830-1962), Paris, La Découverte, coll. « Poche / Essais », 2014, p. 206-212 ; Luizard Pierre-Jean, Le choc colonial et l’Islam. Les politiques religieuses des puissances coloniales en terre d’Islam, Paris, La Découverte, coll. « Texte à l’appui – Histoire contemporaine », 2006. []
  13. Kanafani-Zahar Aïda, « Pluralisme relationnel entre chrétiens et musulmans au Liban : l’émergence d’un espace de “laïcité relative” », Archives de sciences sociales des religions, n° 109, 2000, p. 119-145 (en ligne : http://journals.openedition.org/assr/20180 ; consulté le 24 septembre 2018). []
  14. Et cela alors même que l’école de la République délivre un enseignement laïque des faits religieux. Quelques ressources à ce sujet : Borne Dominique et Jean-Paul Willaime (éd.), Enseigner les faits religieux : quels enjeux ?, Paris, Armand Colin, coll. « Débats d’École », 2007 ; Avon Dominique, Isabelle Saint-Martin et John Victor Tolan (éd.), Faits religieux et manuels d’histoire : contenus, institutions, pratiques, approches comparées à l’échelle internationale, Nancy, Éditions Arbre bleu, coll. « Religions & sociétés », 2018. []
  15. Qui est aussi exploré par Aïda Kanafani-Zahar dans ce fabuleux ouvrage : Kanafani-Zahar Aïda, Liban, le vivre ensemble : Hsoun, 1994-2000, Paris, Geuthner, coll. « Varia », 2004. []
  16. Comme nous le rappellent les travaux de Daniel Janichon : Janichon Daniel, « Genèse axiologique de l’École de la République », Carrefour de l’Éducation, vol. 2, n° 38, 2014, p. 159-173 (en ligne : http://www.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2014-2-page-159.htm). []

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